Η Δυσλεξία είναι μια μορφή μαθησιακής δυσκολίας, κατά την οποία το άτομο, παρουσιάζει δυσκολίες στην ανάλυση των λέξεων σε ακουστικές μονάδες συλλαβικής βάσης και στη σύνθεση συλλαβικών ακουστικών μονάδων σε λεκτικά σύνολα με εννοιακό περιεχόμενο. Παρατηρείται σε όλους τους πολιτισμούς που έχουν γραπτή γλώσσα και δεν έχει σχέση με τη νοητική καθυστέρηση. Επίσης τα άτομα με δυσλεξία σε μεγάλο ποσοστό δεν παρουσιάζουν λεκτικές ανεπάρκειες, αλλά διαταραχές στην πρόσκτηση του γραπτού λόγου (Στασινός, 2015). Συγκεκριμένα, τα παιδιά με δυσλεξία καταβάλλουν σημαντικές προσπάθειες για να αναπτύξουν το αίσθημα του ελέγχου και της αυτοκυριαρχίας, αλλά οι λάθος τρόποι που χρησιμοποιούν τους οδηγούν πολλές φορές στην αποτυχία (Στασινός, 2015). Εξαιτίας της διαταραχής τους είναι σημαντικό να αναπτύξουν τις νοοτροπίες, τις ιδέες, τις στάσεις, τα πιστεύω και τα συναισθήματα σε ότι αφορά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν. Τα αποτελέσματα των ερευνών σχετίζουν τη δυσλεξία με χαμηλή αυτοεκτίμηση, αυξημένο άγχος και αυξημένες πιθανότητες κατάθλιψης. Τα προβλήματα αυτά θεωρούνται αποτέλεσμα τόσο των συναισθηματικών αντιδράσεων των ίδιων των παιδιών στις δυσκολίες τους όσο και των στάσεων των ατόμων του οικογενειακού και σχολικού περιβάλλοντος (Στασινός, 2015). Για το δύσκολο έργο και για την αποτελεσματικότητα όλων αυτών θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη σημασία στη συναισθηματική τους κατάσταση με ψυχολογική υποστήριξη που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του και επιβράβευση των προσπαθειών του. Βασική προϋπόθεση για την επίτευξη του συγκεκριμένου στόχου είναι η καλλιέργεια και η προώθηση, στο σύγχρονο συμπεριληπτικό σχολείο, ενός φιλικού κλάματος προς τη δυσλεξία που θα διαπερνά το σύνολο των ενεργειών του μέσα και έξω από την τάξη με την ευθύνη και το συντονισμό του διευθυντή και του εκπαιδευτικού προσωπικού του σχολείου (Αγγελίδης, 2011). Αρχικά, ο εκπαιδευτικός πρέπει να δείχνει ενδιαφέρον για την μάθηση του παιδιού με δυσλεξία, να τον αντιμετωπίζει ως πρόκληση και όχι ως εμπόδιο της διδασκαλίας του. Θα πρέπει να τον σέβεται και να δείχνει κατανόηση (Στασινός, 2016). Δεν θα πρέπει να τον χαρακτηρίζει ‘τεμπέλη’ και ‘αδιάφορο’ και θα πρέπει να δείχνει υπομονή όταν καθυστερεί να διεκπεραιώσει την εργασία του. Επίσης, θα πρέπει να του δίνει περισσότερο χρόνο να σκεφτεί και να απαντήσει στις ερωτήσεις και θα πρέπει να τον προτρέπει να διαβάσει δυνατά το μάθημα, να απαντήσει στις ερωτήσεις και να εκφράσει τις απορίες του. Θα πρέπει να θέτει απλουστευμένους στόχους που μπορεί να επιτύχει ο μαθητής και να τον επιβραβεύει ώστε να αποκτήσει αυτοεκτίμηση και να νιώσει το αίσθημα της επιτυχίας (Πόρποδας, 2003). Ακόμη, ο δάσκαλος οφείλει να χρησιμοποιεί εξατομικευμένο πρόγραμμα για τον μαθητή με δυσλεξία. Όλες οι ασκήσεις θα δίνονται καθαρογραμμένες με ευανάγνωστες εκφωνήσεις και θα χρησιμοποιούνται εποπτικά και πολυαισθητηριακά μέσα διδασκαλίας. Η ψυχολογική υποστήριξη του μαθητή με δυσλεξία είναι απαραίτητη τόσο για την ακαδημαϊκή του πορεία, όσο και σε όλες τις πτυχές της ζωής του, καθώς είναι εύκολο να βιώσει καταστάσεις ματαίωσης, απογοήτευσης και άγχους.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αγγελίδης Π. (2011). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης, Αθήνα: Διάδραση
Πόρποδας, Δ.Κ. (2003). Διαγνωστική Αξιολόγηση και Αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών στο Δημοτικό Σχολείο: Ανάγνωση, Ορθογραφία, Δυσλεξία. Πάτρα: ΕΠΕΑΕΚ.
Στασινός, Δ. Π. (2015). Ψυχολογία του λόγου και της Γλώσσας- Ανάπτυξη και Παθολογία, Δυσλεξία και Λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg.
Στασινός, Δ. (2016). Η ειδική εκπαίδευση 2020 plus. Για μια συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση στο νέο-ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.
Κωνσταντίνος Μανίκας για την Ομάδα του filologika.gr
